県立千葉東高等学校 片岡 勝規
「公民教育のカリキュラム改善に関する研究」
（国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部，2006年6月発行），51-53頁
公民科「倫理」における課題追究学習にはさまざまなレベルでの難しさがあるように思われる。この論考ではそれぞれのレベルでの課題追究の困難さとその原因を明らかにするとともに，現行課程の問題点を指摘する。
まず，公民科「倫理」の科目履修の学年設定に応じて，課題追究学習の物理的な困難さが生じることが考えられる。実際の各学校の「倫理」の履修状況について，平成15年度の高等学校教育課程実施状況調査によるデータは次のとおりである。
| 区分 | 第１学年 | 第２学年 | 第３学年 | 第1･2学年 | 第1･3学年 | 第2･3学年 | 第1･2･3学年 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 地理Ａ | 40.3 | 28.4 | 29.0 | 0.8 | 0.1 | 1.4 | 0.0 |
| 地理Ｂ | 26.3 | 11.1 | 27.0 | 1.2 | 1.9 | 30.8 | 1.6 |
| 現代社会 | 51.9 | 3.6 | 14.4 | 12.8 | 6.0 | 11.2 | 0.1 |
| 倫理 | 39.4 | 25.5 | 30.6 | 0.6 | 2.1 | 1.6 | 0.2 |
| 政治・経済 | 20.1 | 8.4 | 66.0 | 0.0 | 4.0 | 1.4 | 0.0 |
「倫理」の履修の組み合わせとしては，「現代社会」履修後に選択する場合と，「政治・経済」とともに必修科目として履修する場合が考えられる。後述するように「倫理」の課題追究のテーマは社会科学的な内容が多く，「現代社会」や「政治・経済」そして「地理」との関連性が深い。だから，これらの科目を履修した後の方が課題追究学習を行いやすく効果が高くなることが考えられる。科目間の関連性という観点からすると，履修学年が早いほど課題追究学習の実施に難しさが生じることが考えられる。
その一方で，逆に第３学年履修の場合には，他学年よりも授業時間数が少ないことに加えて，授業の中で大学入試センター試験への対応を考えたときにさらに時間的な制約が大きくなる。第３学年の２単位の授業の中で，大学入試や卒業直前の時期に課題追究学習を実施することには別の意味での困難さが生じることが考えられる。
実際に筆者が第３学年選択必修２単位の「倫理」の中で実施している課題追究的な学習といえば，３学期の評価用課題を1000字程度のレポートとして課している程度である。課題自体は２学期末に提示して１月中に提出を求めているのだが，大学入試センター試験直後が提出締め切りとあって，実施の困難さを感じざるを得ない。
「倫理」で追究される課題は，学習指導要領では「ウ 現代の諸課題と倫理」の項目の中で生命，環境，家族・地域社会，情報社会，世界のさまざまな文化の理解，人類の福祉のそれぞれにおける倫理的課題を自己の課題とつなげて追究するものとしている。これらはいずれも現代の社会の諸問題がテーマである。だがこれらの問題を解決するための処方箋を生徒に求めても，それは無理な話である。解決が困難だからこそ現代文明の課題となっているテーマを高校生が探究するという難しさは，生徒にとって研究の方針を立てにくい点にあるといえるだろう。
これらの課題を追究する生徒の研究の方針としては，たとえば次の３つをあげて指導することができるだろう。
生徒自身が興味を持ったテーマを対象にして，そこにどのような倫理的な課題が存在するか，またその現状をある程度詳細に調べること。これは課題の指摘というレベルの追究である。
それら課題に対してどのように解決が図られるべきか，さまざまな立場からの見解や意見を調べること。事実としての課題の現状を把握した上で，立場や視点によって異なる課題解決の諸見解を比較検討するレベルの追究である。
前のア，イを前提にして，さらに問題意識を内面化することによって，自分の立場や意見を表明する追究である。「自己の課題とつなげて」の追究という意味ではもっとも学習指導要領の意図に近いものであろう。
以上の３つの研究方針は，ア，イと段階を踏んでウまで行われることによって，課題追究学習の目標が十分に達成されるといえるだろう。だが，果たして限られた時間の中で，解決の困難なテーマを抱えた数多くの生徒の学習のフォローアップを行うことが可能だろうか。
学習指導要領の構成としては，大項目（１）「青年期の課題と人間としての在り方生き方」では《人間としての自己》が，大項目（２）「現代と倫理」では《現代社会の倫理的課題》が中心的な主題となっている。つまり，人間としての自分の探究にはじまって，国家社会の主体的形成者としての倫理の探究を目指しているのだが，そのアプローチの位相にズレが大きいという点がその課題追究を困難にしている。
大項目（１）が扱う「人間とは何か」という主題については，人文学的アプローチが伝統的に行われてきたし，またその手法は有効であろう。先哲の古典の読解を通して自分自身の在り方，生き方を探究する方法はペトラルカが意識して以来，現代でも意味を失わない人文科学の基本的位相である。
それに対して，大項目（２）が扱う「現代と倫理」という主題は，社会科学的手法や応用倫理学的手法でのアプローチが有効であろう。現代社会のかかえる倫理的な課題の複雑さは，多様な選択肢をめぐってのジレンマでもある。葛藤的状況に対してどのように折り合いをつけるかという位相はそれぞれの立場に立った価値観を理解した上での応用的なものでなければなるまい。一面的な視点や価値観ではそれぞれの課題の見取り図を把握することはできないだろう。
このように，大項目（１）と（２）は《人文科学的》／《社会科学的》，あるいは《基礎的》／《応用的》な位相の違いがあり，その間を埋める指導の工夫が必要であろう。現代的な世界観や人間観の多様性や厚みの前で，高校生にとっての課題追究がどのようなものであるべきか，教科指導上の困難や課題も同様に大きいものとなっている。
「倫理」学習指導要領の中で，「課題」という用語はたとえば次のような文脈で使われている。
（１） 青年期の課題と人間としての在り方生き方
自己の生きる課題とのかかわりにおいて，青年期の意義と課題を理解させるとともに，先哲の基本的な考え方を手掛かりとして，人間の存在や価値について思索を深めさせる。
ここに引用した中の二つの「課題」は同じ種類のものではなく，階層の異なるものである。「自己の生きる課題」は生徒一人ひとり個別のテーマであると同時に自分の価値観形成に関わるテーマである。一方「青年期の意義と課題」は生徒にとっての理解の対象となる一般的なテーマであると同時に多様に存在する青年期像の解釈に関わるテーマである。それらの追究の方法については前項で述べたとおり，前者については「ウ どのように課題が解決されるべきかという自分の意見を追究する」という方法がとられるだろうし，後者については「ア どのような倫理的課題があるかを追究する」や「イ どのような課題解決の見解があるかを追究する」という方法がとられるだろう。
同じ「課題」という用語でも，その概念の階層が異なっているという状態は「倫理」教科書の中にも存在する。次に挙げる例は教科書中にあらわれる学習のテーマである。
| 日本でも安楽死は認められるべきか，あなたの意見を600字でまとめよう。 | 第一学習社『高等学校倫理』 |
| 人間の誕生を人工的に操作するということは，どのような問題をもたらすか。 | 数研出版『高等学校倫理』 |
いずれも問いの形で投げかけられている課題は，前者が個別のテーマであり，後者は一般的なテーマである。どちらの課題を追究したとしても課題追究であることに間違いはないのだが，課題概念を整理し明確化することが必要ではないだろうか。
（片岡 勝規）
県立千葉東高等学校 片岡 勝規
「公民教育のカリキュラム改善に関する研究」
（国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部，2006年6月発行），120-122頁
2003年に調査が行われたＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査（ＰＩＳＡ）の結果をもとに，文部科学省は平成17年12月に「読解力向上に関する指導資料」をまとめた。それによると，調査結果を正答率や無答率をもとに分析したとき，とくに読解プロセスにおいて「テキストの解釈」「熟考・評価」に，出題形式においては「自由記述（論述）」に課題があるという。その改善の具体的な方向として示されているのが，①テキストを理解・評価しながら読む力を高めること。②テキストに基づいて自分の考えを書く力を高めること。③さまざまな文章や資料を読む機会や，自分の意見を述べたり書いたりする機会を充実すること。の３点であった。
中でも高等学校公民科「倫理」との関連で注目したいのは，②の「自分の考えを書く力」の重要性に加えて，①のテキストを評価しながら読むことに関連して，クリティカル・リーディングという読み方の重要性が指摘されている点である。この資料の中ではクリティカル・リーディングという読み方を「そのテキストについて，内容，形式や表現，信頼性や客観性，引用や数値の正確性，論理的な思考の確かさなどを理解・評価したり，自分の知識や経験と関連づけて建設に批判したりするような読み」として説明されている。これは，直訳すれば「批判的読解」ということになるのだろう。それは，現状の生徒の実態に即して課題となっているのが「批判的思考力」をいかにして育成するかということであることを示している。
ここで「意見記述力」と「批判的思考力」が十分に育っていない原因のひとつとして指摘しておきたいのは，学校教育において「事実」に関する言明と「意見」としての言明の区別が重視されていないという点である。この点については1990年に発行された，『実践言語技術入門――上手に書くコツ・話すコツ』（言語技術の会，朝日新聞社）の中でも指摘されていることであるが，現在でも学校教育のさまざまな場面で「事実」の理解と「意見」の正しさに重きが置かれる傾向がある。そもそも「意見」という価値判断の表明は「事実」とは異なり「正誤」で評価できないことを留意すべきである。「意見」に求められるのは客観的な正解ではなく，個性やオリジナリティであること，そして，同様に「価値観」も与えられるものではなく，それぞれの生徒が自分自身で築くものであるという視点から，価値観形成を目指す「倫理」学習のあり方を考察したい。
社会の変化にともなって，現代の児童・生徒に必要となってくる知識や能力を，何でもかんでも「教えなければダメだ」とする意識が逆に生徒の側の意見や価値観の形成を損なう場合があり得る。世間の意識や教師の意識の中には少なからず価値観の注入意識がある。たとえば，児童・生徒の個人主義によって社会参加の意識が低下しているという認識があれば，「奉仕」の心を養おうという意識が生まれる。そこには，公に対する奉仕の心を植え付けようとする価値観注入的な教育観があるのだが，それによって「滅私」が実現するとなるとそれは主体的な価値観形成を損なうことになってしまう。
このような普遍的価値を伝達すべきであるとする注入的価値普遍主義は結果として逆に，正しい価値観は存在しないはずだから表明しても無駄であるとする虚無的価値相対主義を生むことになりかねない。それは，自由な意見言明が認められないならば意見を述べても仕方がないとする一種の諦念のようなものだろう。したがって，「意見記述力」と「批判的思考力」を養おうとするのであれば，主体的な価値観形成という概念が重要となるのではないだろうか。
人間を特徴づける営みのひとつとしての言語活動の意味を学ぶことは，生徒の人間観形成を助けるだろう。言語の持つ論理性と社会性は人間の思考の論理性と社会性を裏付けるものだからだ。前述の「事実」と「意見」の違いの理解も含めて，日本語の論理的な活用能力を，「倫理」学習の前提としたい。そもそも，事実判断と価値判断の違いを理解していなければ「価値観」という概念も理解できないだろう。意見の体系としての価値観形成の前提となるのは，論理的な言語活用能力である。
イ 自己形成を主体的にとらえること世界観・人間観あるいは人生観など自分の価値観を自分自信が見出そうとする主体意識を，生徒が確立できるような学習活動が行われることが望ましい。そのためには，自分の「意見」「判断」「価値」と先哲や他者のそれとの違いを意識させることが求められるだろう。そのためには，先哲の思想を学びながらも，自分の意見や他の生徒の意見を交わしながら，最終的には自分の価値観を主体的に形成することが目的となることを鮮明に打ち出す必要があるだろう。そのためにも，知識や概念を吸収するだけでなく，自分の考えや意見を表現することが必須である。
ウ 主観的価値の錬磨と共同化そして普遍化主体的に獲得した価値観が独断に終わらないようにするためには，個人的な価値を意識的に錬成する経験が必要であろう。それは，具体的には論争の中で鍛えられるはずである。自分の意見を言いっぱなしにするのではなく，他者からの批判を受け止めて，さらに深い思索を重ねることが主観的価値の錬磨になりうる。先哲の思想の優れた点や共同体的，あるいは伝統的な価値を単純に受け入れるだけでなく，自分の思想が他者に受け入れてもらえるように練り上げながら，さらにそれが全ての人たちから承認され得るような普遍性をめざす営みがおこなわれるとよいだろう。
エ 自己と社会・国家・国際社会との関係を創造的にとらえること現行の学習指導要領でも，「よりよい国家・社会を形成し，国際社会に主体的に貢献しようとする人間としての在り方生き方」の自覚を深めることが求められている。これを実現するためには，自分自身が社会を創造する主体であるという意識を先哲に学ぶことが有効であろう。たとえば，独我論的主体がどのように共通の言葉や意味や概念を持ちうるのかというテーマに対するデカルトの証明プロセスや，構造主義や記号論にみられるラングとパロールの相互依存性の理解が役に立つのではないか。
生徒自身が生きていく上での課題と先哲の思想がどのような点で関わりうるのか，またそれが生徒の価値形成にどのような役割を果たすか，思想史的授業を単なる知識に終わらせず，生きたものにするための導入指導が求められる。たとえば，フランスのリセで行われている「哲学」の授業テキスト，『哲学講義１』（ポール・フルキエ，筑摩書房）には，「哲学とは，人間がそれによって自己自身を理解しようとし，世界の中での自分の位置を確定しようとする思考の努力である」という定義がある。この定義によれば，先哲の思想も生徒の思索も等しく「哲学」という概念から結びつけることができる。生徒たちがどのように自分の哲学をつくっていくのかというアプローチから始まる「倫理」の授業は，「哲学」という名の価値観を形成するものになりうるのではないか。
イ 政治社会・経済社会・文化の哲学的概念的な把握「倫理」の目標であるところの「良識ある公民としての資質と能力」をゲームで使われる資質や能力にたとえるなら，ゲームのルールの構成原理を理解する力とプレイヤーとしてのスキル。さらに，ゲームのルールの可塑性（変更可能性）を理解する力とルール自体をデザインするスキルとみることもできる。もちろん，現実社会は単一のルールや構成原理でできているわけではなく，それぞれの見解はひとつの解釈にすぎない。だが，政治社会や経済社会また文化というものを理解する枠組みをカタログ的に提示することは，それを選択する生徒の世界観形成に有効ではないだろうか。
「倫理」の課題追究学習の中心となりうるのは，小論文指導ではないだろうか。もちろんそのための前提となる思想史的知識や理解をふまえたうえで，思索を積み重ねる行為として「書く」ことが必要である。断片的な知識を自分の中でひとつにまとめ上げ，体系的な世界観や人間観を形成するためには，獲得した知識の概念化，抽象化，論理化するトレーニングが有効だろう。すると，文章表現する科目としての「倫理」のあり方が見えてくる。もちろん，添削等の物理的な条件を考慮する必要はあるのだが，文章表現を通して生徒自身の人間観や世界観などの価値観を育てるための作業プロセスを組み入れた倫理学習のあり方を求めることはできないだろうか。
（片岡 勝規）